鲁迅适合IB中文课吗？

　　有一次老郁的导师和老郁喝酒，导师不无微妙地说：“英国有莎士比亚算什么?我们中国还有鲁迅呢!”老郁的导师是个活泼的学者，性情中人，但是这番酒话，老郁以为颇可以当真。

　　现在，很多高中生都对鲁迅的作品不感冒，很多本土的课程也把鲁迅的作品陆陆续续请出了教材，而且绝大部分IB老师也并不选用鲁迅，更有甚者，有一位家长曾与老郁商榷，他不希望自己的孩子读鲁迅的文章。

　　综上这些现象，其较主要原因是大家都只看到了曾经的权力之手借鲁迅经典用以证明自己的“伟大”、“光荣”与“正确”，很多孩子把鲁迅的作品看成了权力的传声筒，老旧且无趣。——老郁对这些观点颇不以为然。有论者曾写道：

　　“有人说，今天不再需要鲁迅了，因为孔乙己以论文《茴香豆的‘茴’字有四种写法儿》当博导了，不再‘窃书’，改网上‘窃文’了;资本家的乏走狗，变身精英，论证物价与美国接轨、工资与非洲接轨的合理性;红眼阿义、王胡、小D们混入‘城管’、‘联防’，穿上制服，兴奋得脸上‘横肉块块饱绽’;假洋鬼子都入外籍，变真洋鬼子，回来大唱爱国高调;华老栓、阿Q、祥林嫂、闰土辛苦辗转，情绪稳定，仍是看客……”

　　所以，鲁迅根本不是权力的传声筒，鲁迅笔下的中国一点都不老旧，活生生地绵延到今，鲁迅的有趣不仅在于其犀利鲜亮的文字，还在于其总能在暗角发现中国人的精神病灶。所以老郁恰恰认为：较是鲁迅该读，较是鲁迅好读。

　　对于不喜欢读鲁迅的孩子，我们则当尽心沟通，用心引导。

　　问题的关键在于，我们如何在课堂上真实地发掘出鲁迅，如何真切地感受鲁迅的有趣和内心，如何甄选适合孩子读的鲁迅作品，如何让孩子用心地面对鲁迅。那么，老郁要说，鲁迅实在太适合IB语言与文学课程的第三部分“文学与语境”了。

　　一、第三部分“文学与语境”是什么?

　　我们首先来看一下第三部分的要求与特点:

　　并且大纲进一步指出：

　　“文本的意义被文化和语境所塑造，文学文本不是在真空中创建的，是受社会环境、文化遗产和历史变化影响和制约的，通过文学文本的细读,学生能够考虑所学文学作品之间的关系，以及由此产生的问题,如性别、权力和身份等。应该鼓励学生考虑文本是如何被写就的?一定要设计翻译的文学文本是为了鼓励学生反思其他文化中的文学文本在自己的文化语境中会面对怎样的解读。”

　　所以结合鲁迅作品与周边，融入第三部分的课程路径有以下优势：

　　1、以新的视野选读鲁迅经典，建立教师个性化的“鲁迅观”——IB给予了教师自主选择作家文本的权利，这是完成个性化的解读与教学。

　　2、不要小看鲁迅的嬉笑怒骂、财政状况、甚至小情小调，有趣有料，学生才会用心读——IB强调在文化的传承与反思中解码文学、在生活的真实体感与作者的生存境遇中感受文学，学生言无所禁，当然会用心。

　　3、只有鲁迅吗?还有贾平凹!还有卡夫卡!——IB注重文学应展现不同时代，不同地域的文化，所以为了沟通古今中外，我们请来各方文学大佬。

　　二、鲁迅?卡夫卡?贾平凹?——三个大佬一起教?

　　在第三部分的教学中，尤其是HL的课程中，应该选取三位作家的作品进行对比研究。三个看似八竿子打不着的作家，怎么个教法呢?如果有经验的IB教师，就会对三位作家的作品和特色做深入的研究与甄别，整合出一套以“人文主题”为思想线索的系统教学方案。

　　以鲁迅、卡夫卡和贾平凹为例，老郁认为“现代转型与现代人”为主题，切入这三位作家的文本是一个上好的策略。

　　1、母语文学作品：《鲁迅小说集》

　　首先是从《阿Q正传》看中国的国民性，引导重点是：我们身边有没有阿Q、王胡和赵老太爷?中国的国民性发生了哪些变化呢?然后是从《伤逝》看待个人与社会的矛盾，鲁迅说：“人必先生活着，爱才有所附丽”，还有意义吗?深入思考：鲁迅所批判的“封建礼教”与传统的“温情敬意”之间有着怎样紧密的联系?处在转型期的中国人有着怎样的精神病灶呢?

　　2、非母语翻译作品：《卡夫卡中短篇小说》

　　首先是从《变形记》看在异化中沉默的现代人，引导的重点是：你有没有被“商品拜物教”所诱导过?

　　其次是从《饥饿艺术家》看现代人的多重社会人格，重点是：“表演”是不是人之间不得不采取的交往技能呢?

　　较后是从《在流放地》看现代社会科层制的压迫，引导的重点是：有没有在生活中遭遇到令你无奈甚至愤怒的体制?深入思考的问题：“科层制压迫”与“法治精神”“规则思维”之间有着怎样的紧密联系?

　　3、母语自选作品：贾平凹《高兴》

　　首先，小说如何表现以下几点：城乡差距到底在哪里?以及城里人与乡里人在观念上的差异?乡里人对于传统的怀念?深入思考：的裂谷——怎样理解“城乡二元体制”不仅割裂了人群，而且割裂了现代中国与传统中国。

　　4、三位作家之间的联系

　　鲁迅认为必先改造国民性，形成自由独立的个体，但卡夫卡看到了现代社会不存在自由独立的个体，每一个体都背负着“现代的原罪”——异化;

　　然后向学生提问：你怎么看这个矛盾?鲁迅笔下的阿Q一直是懦弱不争的国民性的代表，但贾平凹笔下的刘高兴朴实奋进但同样走向没落。请问在这种矛盾中，中国社会有着怎样的危机?

　　你看，就是运用这种以线带面的“主题化”教学方案，可以把作家与作品紧密结合起来，但是引导学生用心读作品的是教学策略：将文本引向生活，引向学生个体。以下是老郁碰到的例子：

　　1、有学生用鲁迅的观点来为《非诚勿扰》节目女嘉宾马诺的“在宝马车里哭”辩解，毕竟“人必先生活着，爱才有所附丽”，而有学生则说，马诺的言论是典型的卡夫卡笔下的异化现象——那堂课上鲁迅和卡夫卡直接打了照面，效果非常好。

　　2、讲到体制，孩子们就开始不停地吐槽，我和孩子们一起论证了SAT、托福作为一种对人的异化与压迫是如何存在的，那节课蛮high的，等我们再联系到卡夫卡的《在流放地》时，孩子们的理解都生动了。

　　总结：第三部分教学“主题化”

　　所谓“主题化”就是：根据教学中所执行的“主题”选定两三部作品，作品应当选自母语作品和非母语的翻译作品，并且尽可能涵盖不同的地域文化，以期在教学中能够体现不同文化语境、不同的人的生存状态对与“主题”的注解。

　　“主题”既定，在技术上有利于评估。我们知道第三部分的评估注重不同文化中文学作品的对比研究。那么“主题”教学赋予了课程核心线索，保证了这种对比研究有着很好的切入角度——不仅可操作性较强，而且趣味性与学术性都得到了体现。

　　那么还有哪些好玩得主题可以用呢?

　　如果班级里“文学大神”居多，可选择“命运是什么”这个主题;如果班级里的孩子都是“小清新”，那么就选择“日常与幸福”这一主题;如果班级里都是“汉子”和“女汉子”，那么“男性与权力”这个主题再合适不过了……用心准备，总有一款是适合孩子的。

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